Okul Öncesi, Gecikmiş Dili Olan Çocuklarda Doğrudan Dil Öğretimi ve Etkileşim

Dil Öğretimi: (Karşılaştırmalı Çalışma)

Doğrudan dil öğretimi ve etkileşim, dil öğretimi oldukça farklı teorik durumları ve davranışsal teknikleri temel alır. Bu çalışmanın birinci amacı: Doğrudan ve etkileşim dil öğretimlerinin, çeşitli dil becerilerinin geliştirilmesinde ilişkili etkilerini değerlendirmektir. İkinci amacı: Yetenek ve sağaltım etkileşimlerinin, müdahale sonuçlarını etkileyip etkilemeyeceğidir. Doğrudan öğretim ya da etkileşim öğretiminin kullanımı için, kura ile 44 okul öncesi çocuk, sınıflardan seçilmiştir. 8 ay sonra, her iki gruptaki çocuklar da sözdizimsel ve anlambilimsel değerlendirmelerde gelişme göstermişlerdir. Ne bilişsel, ne de dil son test ölçümlerinde, her iki sağaltım durumu için özel bir başarı söz konusu değildi. (aptitude) Ayrıca son test sonuçları için de, iki grup arasında bir farklılık yoktu. Bu araştırmanın sonuçları ve daha önceki etkileşim raporları incelendiğinde, böyle bir etkileşimin henüz ispatlanmadığı ileri sürülür.

Okul öncesi yetersizlikten etkilenmiş çocuklarda dil bozukluklarının sağaltımı, nispeten son zamanlarda ortaya çıkan bir olaydır. Bu yeniliği değerlendirirken üç soru sorulmalıdır:

1. Sağaltım gerekli midir?
2. Etkili bir sağaltım var mıdır?
3. En etkili sağaltım çeşidi nedir?

İlk iki soruya olumlu cevap verilebilir. Takip eden araştırmalar, gecikmiş dili olan çocukların, dil gelişimi normal olan çocuklara göre sosyal, akademik, dilsel geriliği olan çocuklara daha çok benzediklerini rapor eder. Bu araştırmalardan da görülmektedir ki gecikmiş dili olan çocuklar, kolay bir şekilde yetersiz etiketinden sıyrılamazlar. Çeşitli tip sağaltımlar mutlaka yer almalıdır.

Sağaltıma karar verdikten sonra, diğer bir soru, gerçekte dili basitleştirmek etkili midir? Birçok araştırma göstermektedir ki dil bozukluğu olan çocukların, dil etkileşiminin etkisiyle dil gelişimleri ilerlemiştir. Buna rağmen sağaltım programlarını içeren prosedürler bir hayli farklılaşır.

Dil sağaltımlarının etkileri iyi raporlaştırılmasına rağmen üçüncü soru “en etkili sağaltım yöntemi hangisidir” ise en az sorulmuştur ve en az tutarlı sonuçlara sahiptir. Varolan sağaltım programları farklı teorileri temel alır. Ayrıca farklı popülasyonlardaki çocuklarla çalışılmıştır. Bu yüzden dil sağaltım programları, programdaki yapının miktarı, öğrencinin ne derecede aktif katılacağı, dil öğrenmede problem çözmenin rolü ve günlük konuşma eğitimi ile dinleme eğitimlerinin benzerliğini içine alan birçok boyutta farklılaşır.

Son on senede sağaltım programlarının teorik temelleri, dil bilimcilerin dil tanımı ve psikolinguistiklerin dil öğrenme modellerindeki değişikliklere göre değişiklik göstermektedir. 1960’larda davranışsal modellerle tanışma, konuşma patolojisini harekete geçirdi. Davranışçılık, ilk başta grametiği ve daha sonraki on senelerde ise semantik (anlambilimsel) becerileri iletmeye yönelik açık tanımlar getirdi. Sonraki on senelerde dilin, rehberlik eden tanımı sosyal etkileşimdeki merkezi rolü ve iletişimdeki anlamı oldu. Bu faktörlerin dil sağaltımı amaçlarını içermesi, doğal dil öğretimi üzerinde büyük bir etki yaptı. Sosyal çevrede anlamlı iletişimi kolaylaştırmak, sağaltımın az yapılandırılmış ve az öğretmen yöntemini olmasını (teacher-directed) gerektirir. Böyle bir yaklaşımda içerik, yetişkinden çok çocuk rehberliğinde olmalıdır.

Bu çeşitte teorik modeller bazen çok pürüzsüz formlarda uygulandı ve ekletik (ecletic) yaklaşımlarla kombine oldu. Örn. Hart ve Rogers-Warren (1978), hem doğrudan, hem de etkileşim modelini içine alan bir program geliştirdi. Doğal çevre vurgulandı, ama aynı zamanda yapılandırılmış pekiştirme işlem süreçleri de programa dahil edildi.

Friedman ve Friedman (1980) ve Leonard (1981), Mclean (1983) tarafından tanımlanan teorik gelişimin iki temel noktasını yansıtan, kesin dil müdahale programı taksonomisi sağlamışlardır. Bu zıt sağaltım yaklaşımları doğrudan dil öğretimi (direct language instruction) ve etkileşim dil öğretimidir.(interactive language instruction).

Doğrudan dil sağaltım programları tipik olarak öğretim tekniği olarak taklit becerileri sağlarlar. Çocuğun, öğretmen tarafından çıkarılan bir sesin tamamını ya da bir parçasını tekrar etmesi anlamına gelir. Bu programlar, aynı zamanda yapılandırılmış pekiştirme tarifelerini de içerir.

Özel dil yapıları zamir ve sıfat gibi doğrudan öğretim formatıyla başarılı bir şekilde öğretilir. Çocuğun pasif bir öğrenci olarak görünmesinden farklı olarak etkileşim yaklaşımı, çocuğu aktif bir katılımcı olarak görür. Genelde etkileşim işlem süreçleri, çocuğun sözcükleri uyaranlarla ve birleştirebildikleri çevrede öğrenilen, özel formlara tekrarlanan keşifleri içerir. Bu keşif (exposure) “model” diye adlandırılır. Keşiften sonra, çocuk sözdizimsel kuralı kullanması için cesaretlendirilir. Ama öğretmen tarafından kullanılan özel sözcükleri değil. Tablo-1 iki yaklaşımdaki karşılaştırmaları göstermektedir.

Program Karşılaştırma Çalışmaları

Her iki çalışmanın da, dil bozukluğu olan çocuklarda sözdizimsel gelişimi kolaylaştırmada etkili olduğu kanıtlanmıştır. Bununla birlikte bu yaklaşımlar üzerinde, program geliştiriciler tarafından bağımsız olarak yürütülmüş ufak karşılaştırmalı araştırmalar mevcuttur ve bunlar sağaltıma rasgele seçilmiş denekleri içerir. Birkaç araştırma, bu programların spesifik açılarının etkilerini değerlendirmiştir ve hala birkaçı, gerçekten bunları uygulamış tüm paketler gibi karşılaştırmaktadır.

Coutright and Coutright (1976) iki sağaltım yaklaşımını, taklit sağlama (elicited) ve model olmaya (modeling) göre sırasıyla zamir kullanımı kolaylaştırmayı sağlama yeterlilikleri açısından karşılaştırmıştır. Model sağaltımındaki 4 deneğe, konuşma modeliyle birlikte 20 resim uyaran olarak sunulmuştur. “Resimler isimdi” Daha sonra çocuklardan, her bir resme, ek bir model olmadan tepki vermeleri istenildi. Taklit grubundaki 4 deneğe ek uyaran olarak “bunlar ne” denildi ve tepki vermeleri istenildi. Sonuçlar model olma grubunun birkaç doğru tepkiyle başladığını, ama genellemede taklit grubunun verdiğinden çok daha fazla doğru tepkiyle tamamladıklarını gösterdi. Araştırmacılar, modeli kullanmanın daha etkili öğretme tekniği olduğu ve genellemenin de taklit sağlama tekniğine göre daha yüksek derecede olduğu sonucuna vardılar.

Coutright and Coutright (1979) tarafından yapılan sonraki araştırmalarda, modeli ve taklidi farklı bir dil yapısı kullanarak araştırdı. Bunun sonucunda model yine taklide göre daha etkili çıktı. Coutright’ın her iki sonucu da modelin daha etkili olduğunu ileri sürdü.

Bununla birlikte doğrudan ve etkileşim programları için spesifik öğretim süreçlerinin uygulamalarının hepsi sınırlıdır. Çünkü ne taklit tekniği, ne de model olma tekniğinin kullanımı doğrudan ve etkileşim yaklaşımlarını tamamen temsil etmiyor. Doğrudan öğretim programlarında çocuk bir kez taklidi başarılı bir şekilde tamamlıyorsa, modele ve ipucuna göre taklit tipik olarak geri çekilmeliydi. Coutright’ın her iki çalışmasında da hiçbir geri çekme (fading) yapılmadı. (ipucunu azaltma) Deneğe her zaman tekrar etmesi için tamamıyla hedef cümle sunuldu.

Tablo 1: Doğrudan Dil Öğretimi ve Etkileşim Dil Programlarını Karşılaştırma

Etkileşim Öğretimi	Doğrudan Öğretim
Bireyselleştirilmiş dil amaçları	Önceden kararlaştırılmış amaçlar
Yapılandırılmış bir pekiştirme süreci yok	Spesifik pekiştirme işlem süreçleri
Model olma başlıca öğretme modeli	Taklit sağlama başlıca öğretme modeli
Dil öğrenimi için doğal çevrenin üzerinde önemle duruluyor	Program dahilinde uyaran materyalleri çok az doğal çevreyi vurguluyor
Çocuğun doğal tepkiye başlaması cesaretlendiriliyor	Öğretim, doğrudan öğretmen tarafından yapılıyor
Tepki oranı genelde düşük	Tepki oranı yüksek
Öğretim sırası ve yapısı değişken	Öğretimin sırası ve yapısı önceden belli
Çocuk dilsel kuralların özetlenme işlem süreçlerine aktif olarak katılıyor gözüküyor	Öğrenci operant tekniklere tepki verici olarak gözüküyor
Sıra, normalde normal dil gelişimine dayanır	Sıra, öğretim kolaylığının operant prensiplerine dayanıyor

İpucunu geri çekmeyi sağaltımın bir parçası olarak kullanmaya dair bir başarısızlık, yapılan öğretimin az genellenmesi için sebep gösterilebilir. Model olma aşamasında, örnek yapılar etkileşimci yaklaşıma göre daha doğrudan (motomot) sunuldu, izlerlilik ve çocuklardan yeni çevredeki benzer formlara göre aynı uyarana tanımlanmış formlar üretmeleri istendi. Sonuç olarak, bu iki durum onların örnek olarak gösterdikleri programlardan bir dereceye kadar farklı. Bu özellik, bu teknikleri kıyaslama teşebbüsünde bulunanlar için diğer araştırmalara göre birçok şeyi kapsar.

Connel, Gardner-Gletty, Dejewski ve Parks-Reinick (1981) Coutright and Coutright (1979) sonuçlarını, 10 gecikmiş dile sahip çocukla tekrarlamaya çalışmışlardır. Hiçbir çocuk C&C’nin kullandığı model tekniklerine iki kezin üstünde maruz kaldıktan sonra, hedef formları almamışlardır.

Prelock ve Panagos (1980) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklarla, C&C’nin kullandığı taklit sunma (elicited imititation) ve model olma tekniklerini karşılaştırdı. Model olma teknikleri, taklit sunmaya göre daha yüksek sonuçlandı. Bununla birlikte bu çalışma, C&C ile aynı taklit sunma tekniklerini kullandığı için, bu araştırma hangi yaklaşımın daha etkili olduğunu göstermemiştir.

Weller (1979) doğrudan öğretim ve etkileşim modelinin daha komplike uygulamalarını karşılaştırmıştır. Breither ve Engleman (1966) tarafından kullanılantekniklere dayalı bir dil gelişim programını karşılaştırmıştır.Tek denekli deneysel araştırmada, 4 deneğe her biri functor ya descriptor kelimeler için, her çeşit sağaltım uygulandı. Sağaltım sonucunda akıcılık sayısında, sağaltım süreci boyunca değişiklikler gözüktüğü rapor edildi. Hiçbir inferential istatistik kullanılmadı.Doğrudan öğretim denekleri, öğretim esnasında ve öğretmenle birlikteserbest konuşma evrelerinde dili daha çok kullandılar. Sağaltıma tahsis edilen süre farklılık gösterdi. Bununla birlikte doğrudan öğretim 20 dakikalık grup evresini içerdi ve sağaltım evresi bireysel öğretimle birlikte 15 dakikada sonuçlandı. Öğretme etkisinde, meşgul olunana zaman kritik bir faktör olduğu için bu farklılık sonuçlara sayıldı.

Friedman ve Friedman (1980) iki duruma atanmış geniş bir örnekle doğrudan ve etkileşim programını karşılaştırdı. Onların sonuçları soruya farklı bir cevap önerir. Hangi tip program daha etkili sayılır? Diğer araştırmacıların aksine, onlar hiçbir programın diğerine tamamen üstün sayılamayacağını buldular. Bunun yerine, sağaltım etkileşimi vasıtasıyla program çeşitlilikleri ve birçok çocuk karakteristikleri arasında yetenek farklılıkları buldular. Etkileşim dil gelişim yaklaşımı (Interactive Language Development Teaching Approach) ya da programlı dil yaklaşımı (Programmed Language Presention) kullanıldığı çeşitli sistematik yapılar, 41 okul öncesi çocuğa sunuldu. Programlar serbest konuşma, serbest konuşma örneklerinde hedef yapıların kullanımının artışında eşit derecede etkili olmuştur. Bununla birlikte etkileşim sağaltımı ile IQ, sözdizimsel gelişim derecesi ve görsel motor yeterlilik için discordinal aptitude bulunmuştur. Yüksek IQ’lu çocuklar etkileşim modeli ile yüksek sözdizimi üretimi ve iyi görsel-motor entegrasyonu sergilemişlerdir.

Bu araştırmanın önemli sonuçları birçok sebepten dolayı dikkatlice gözden geçirilmelidir. Birincisi, araştırma deseni kura içerir ve seçim için kullanılan kriter açık değildir. Araştırma deseni ve özne seçimine ek olarak sonuçların yorumunda problem vardır. Buna rağmen discordinal aptitude, etkileşim sağaltımı vasıtasıyla Stanford-Binet IQ puanı, DDS ve Development Test of Visual Motor Integretion puanı gibi 3 ön-test sonucu arasından ve DDS’den kazanılan puanlardan elde edildi. 10 ek ön-test sonucu ATI da kabul görmedi. Bu ölçümlerin çoğu DDS’nin ölçümlerine benziyordu. Örneğin Northwestern Syntax Screening Test-Expenssive (NSST-E) sonuçları aynı koşullarda DDS ön-test sonucundan elde edilen sonuçlara etki etmemesi şaşırtıcıydı. Benzer soru Peabody testi için de geçerliydi. Friedman ve Friedman (1980) diğer 10 yetenek ölçümlemesindeki Slope’ların geri çekilmesinin önemli olarak bulunan 3 ile aynı yönde olup olmadığını rapor etti. Eğer slopes aynı yöndeyse, farklı düzeydeki çocuklarıniki çeşit öğretim sürecinden de yararlanabileceği hipotezini sunarlar. Aksi takdirde ATI’nın 3 önemli değişiklik sonucu olabilir.

Bu iki tip dil programının etkisi üzerine araştırmalar ikna edicilikten uzaktır. Aşağıdaki soruların sorulmasının önemli olduğunu vurgular.

• Bu programlardan biri biçim, anlam ve kullanım gibi dil becerilerinin genel kullanımını sağlamada etkili midir?
• Zeka faktörü ya da dil gelişim düzeyi faktörleri için etkileşim sağaltımı ile bir başarı var mıdır?

Bu araştırmanın amacı, gecikmiş dili olan çocuklarda bu iki sağaltım yönteminin etkisini incelemektir.

Method (Yöntem)

Denekler

44 okul öncesi çocuk (34 erkek, 10 kız) denekti. 38 mos ton 69 mos (M=54mos)’a kadar yayılan bu çocuklar ya doğrudan öğretim ya da etkileşim öğretimi için, University of Washington’da yer alan deneysel eğitim ünitesinde rast gele seçildiler.

Çeşitli testlerde (Peabody, Form L, DDS…) bu çocukların dil gecikmeleri, çocukların kronik yaşları için standart sapma 1,5 olarak tanımlandı. DDS’de standart sapma skoru olmadığı için, Lee tarafından önerilen kriter kullanıldı.

Ölçümleme

Örnek dil analizleri ve standart aletleri içeren dil ölçümlerinde ön-test / son-test kullanıldı. Testırlar araştırma hipotezlerine dair bilgili değildi ve son-testte ön-test data analizlerine dair bir çoğalma yoktu. İki haftalık bir sürede aşağıdaki ön-testler uygulandı.

• Columbia Mental Maturity Scale
• Carrow AuditorVisual Abilities Test
• Peabody Picture Vocabulary
• Basic Language Concepts Test
• Preschool Language Concepts Test
• Preschool Language Scale
• Northwestern Syntax Screening Test (Söz dizimsel beceri)
• Developmental Sentece Scoring Analysis (Cümle gelişimi)
• Mean Lenght Uttarance

Dil Örnekleri

Ön-test dil örnekleri sınıfta toplandı. İnceleyici, zaman geldiğinde 2 çocukla oyun evi, oyuncaklar ve uyaranlar resimlerinden oluşan uyaran materyallerini kullanarak etkileşime girdi. Dil örnekleme evreleri 30 dakikada sonuçlandı. Evreler audio-teybe kaydedildi ve aşağıdaki evrelere uyarlandı.

Ön-test dil transkriptlerinden, 2 ölçümleme çıkarıldı. MLU’nun hesaplanmasında Miller’in rehberi kullanılarak MLU’nun ortalama uzunluğu kararlaştırıldı. Aynı zamanda DDS de dil örneklemi için kullanıldı.

Son-test Haziran ve Temmuz 1983’te hesaplandı. Sadece 1 denek, 2’den ziyade son-test esnasında her bir dil örneklem evresine dahil edildi. Bu son değişiklik ön-test transkriptlerinin sonucunda oldu. 1 çocukla örneklem, her bir çocuktan uygun dil davranış örneklerinin alınma olasılığını yükseltti.

Son-test dil örnekleri DDS ve MLU’ya ek olarak 2 pragmatik ölçümleme için analiz edildi.

Konuşma Kategorileri (Conversantional Act Categories)

Dore’s (1978) Chapman (1981) tarafından uyarlanmasındaki gibi konuşma taksonomisinde 8 temel kategorinin olduğunu söyler. Bunlar; ricada bulunma, ricalara tepki, tanımlar, durumlar,onaylama, araçları organize etme, icra etmek ve micellaneous (çok yönlü) dür. Her bir kategorideki alt kategoriler, kategoriye özel bilgi sağlar.

Dil örnekleminde yüz sözcük, konuşma eyleminin kullanımının çeşitliliğine karar vermek için analiz edilmiştir. Cevapsızlar ve telaffuzu olmayanlar farklı konuşma eylemi içine sayılmadı. Çünkü bunlar, diğer kategorilerin aksine dilin farklı kullanımlarını sunmuyordu. Dore taksonomisi 39 konuşma hareketi sınıfını içeriyordu. Yukarıdaki iki sınıfın dışında, bir çocuğun dil örnekleminde kullandığı kategorilerin maksimum sayısı 37 idi.

Konu Devamlılığının Sağlanması (Topic Continution Assesment)

Bloom (1976) tarafından geliştirilen T.C.A.nın ölçümü, üç kategoriyi içeriyordu. Bunlar;

• Aynı konuyu sürdüren ve ek bilgiyi içine alan çocuk tepkileri
• Yeni bir bilgi eklemeden aynı konuyu sürdüren tepkiler (taklit tepkiler)
• Önceki konuyu sürdürmeyen tepkiler

Dil örnekleminde diğer konuşmacının tüm sözlerini takip eden sözler üç kategoriden her birinin oranına karar vermek için analiz edildi.

Sağaltım

Doğrudan Dil Öğretimi

D.D.Ö programı küçük sınıf formatında Distor Language 1 materyallerini kullandı. Program yeri, yer testi ile karşılaştırıldı.

Distor Language programı önceden karar verilmiş dil öğretim formatının sunumuna dayanıyordu. Program yazarlar tarafından okulda başarı için gerekliliğine inanılan sözdizimsel, anlambilimsel ve faydacı becerileri içeriyordu. Materyaller gelişimsel sıradan daha çok öğretimden maksimum düzeyde yarar sağlayacak şekilde, sıra ile organize edildi. Öğretimi, öğretmen başlatıyordu. Çocuk telaffuzu taklit etmek ya da uyarana uygun bir tepkide bulunabilmek için öğretmenden gelen ipuçlarına tepkide bulunuyordu. Çocuk, doğru cevap verdiğinde sözel olarak pekiştiriliyordu.

Öğretim aktivitelerinin önceden karar verilmiş sırası yayınlanmış materyallere dayanıyordu (published materials). Bu materyaller öğretim grubundaki tüm çocuklar tarafından takip edildi. Gruplar 2-4 arası çocuğu içeriyordu.

Etkileşim Dil Öğretimi (Interactive Language Instruction)

Bu program Mclean, Rieke, Lynch ve Satman (1977) içeren birçok çeşitli kaynaktan yöntem ve aktivite kullandı. Çocuk tarafından başlatılan iletişimi içeren dil öğretim programı, dili kullanma fırsatını artırmak için çevresel koşullarda desenlenmiştir. Amaçlar sınıf öğretmeni ve dil konuşma terapisti tarafından bireysel olarak kararlaştırılmıştır. Her bir çocuk için söz dizinsel ve anlam bilimsel dil amaçları, bireysel olarak değerlendirildi.

Bu amaçlar sadece önceden kararlaştırılmış dil öğretim zamanından ziyade, tüm sınıf aktivitelerinin içine dahil edildi. Bununla birlikte öncelikle vurgulanan, beslenme ve sosyal gelişim zamanında yer alan dil eğitimiydi. İstenilen nesnelerin çocuğun gözünün önünde olduğu, ancak erişemediği serbest oyun zamanında sunulabilir. Aynı zamanda uygun ve elverişli materyallerin eksikliği de çocuğun istekte bulunmasını kolaylaştırabilir. Örneğin beslenme zamanında 4 çocuk masa başındayken 3 tane bardak masada bulunabilir.

Her öğretmen, çocuk için konulan bireysel amaçların farkında olmalıdır. Ayrıca amaçlar, büyük işaretlerle odanın çevresine asılmalıdır. Böylece öğretmenler çocuklarla etkileşime girdiğinde, bu onlara kolaylık sağlar. Aynı zamanda dil davranışları için doğal izlerliliklerin kullanımı öğretime dahil edilmelidir. Çocuk öğretmenden bir bardak su istediğinde, öğretmen bardağı uzatarak tepki vermeli veya öğrencinin tepkisini genişletmeli, ya da başka uygun tepkiler vermelidir.

Bu dil öğretme programları dahilinde çocuğa, sınıfta çeşitli zamanlarda ve çeşitli ortamlarda iletişime geçmesi için fırsat verilir. Öğretim didaktik olmaktan çok, karşılıklı konuşma ortamında yer alır. İletişim çalışmaları doğrudan tepki sağlamaya dairdir. (Örneğin, bana bu hayvanın adını söyle) doğrudan taklit sağlamadan kaçınılır (Söyle, meyve suyu içmek istiyorum).

Sınıflar

Öğrenciler 32 hafta, haftada 5 gün, günde 2 saat sınıftadırlar.Doğrudan öğretim için 2 sınıf, etkileşim öğretimi için 3 sınıf kullanıldı. 2 doğrudan öğretim sınıfına as öğretmen ve yardımcı öğretmenden oluşan, aynı personel tarafından öğretim yapıldı. 2 etkileşim öğretim sınıfı için 1 personel ve kalan öğretim sınıfında da 3 personel tarafından öğretim yapıldı. Tüm sınıflar için öğrenci, öğretmen oranı yaklaşık olarak ¼ tü. Her bir sınıfa ve sınıfın dışındaki gruba eğitim, konuşma-dil patholojisti tarafından yapıldı.

Yöntemsel Geçerlilik

Gözlem Sistemi Veriler, Student-Level Observation of Beginning Reading versiyonun uyarlanmış halini kullanarak 30-40 dakikalık gözlemler esnasında toplandı. Doğrudan öğretim ve etkileşim öğretiminin göze çarpan zıt özelliklerini ölçmek için 7 faktör seçildi. Tüm ölçümler gözlemler sırasında aktivitelerin spesifik kategorilerinin meydana geliş zamanının yüzdesi olarak hesaplandı.

1- Akademik öncesi eğitim: Bu doğrudan öğretimi içeriyordu. Kavram öğretimi, okuma, küçük motor öğretim, öğretmen kontrolündeki aktiviteler. Bu programın doğrudan öğretim programı için yüksek olacağı tahmin ediliyordu.

2- Sosyal etkileşim zamanı: Bu ev saklama oyunu, sabun ve su tabletlerini, sanat projeleri ve diğer oyuncaklar gibi serbest seçim aktivitelerini içeriyordu. Bu faktörünün etkileşim faktörü için yüksek çıkacağı tahmin ediliyordu.

3- Tepkilerin oluşumu: Bu, öğretmenin sorularına, yönergelerine ya da emirlerine öğrencinin tepki vermesini içeriyordu. Çocuğun tepkileri sözlü ya da sözsüz olabilir. Bu faktörün doğrudan öğretim programı için yüksek çıkacağı tahmin ediliyordu.

4- Karşılıklı konuşma: Bu, ya öğrenci tarafından başlatılan ya da önceki modele bir tepki ya da sözlü tepkinin genişletilmesini içeren öğretmen ya da akranla konuşmayı içeriyordu. Bu faktörün etkileşim programı için yüksek çıkacağı tahmin ediliyordu.

5- Yazılı/programlanmış uyaran materyalleri: Eğer çocuğun tepki sağlama kategorileri için sözel tepkisi ya da karşılıklı konuşması yazılı uyaran materyalleri tarafından kolaylaştırılıyorsa, bilgi bu kategori altında kaydedildi. Bu faktörün doğrudan öğretim programı için yüksek çıkacağı tahmin ediliyordu.

6- Çevresel uyaran materyalleri: Eğer çocuğun tepki sağlama kategorileri için sözel tepkisi ya da karşılıklı konuşması oyuncak, sanat materyalleri ya da diğer sınıf uyaranları tarafından kolaylaştırılıyorsa, bu kategoriye kaydedildi. Bu faktörün etkileşim programı için yüksek çıkacağı tahmin ediliyordu.

7- Taklit Sunma (Sağlama) (Elicited Imitation): Her bir sunulan tepki için (kategori 3) tüm sunulanlar öğretmen uyaranının doğrudan taklidi olarak not edildi. Bu faktörün doğrudan öğretim için yüksek çıkacağı tahmin edildi.

Sonuçlar

Yöntemsel Geçerlilik

İki program arasındaki gözlenebilir farklılığın ispatı için 7 temel faktör ”t” testi kullanılarak incelendi. Ölçümler (sonucu 100’den çıkararak) böylece yüksek puanın her zaman doğrudan öğretim için daha sık oluşan ve etkileşim modeli için daha az oluşan bir karakteristik gösteriyordu. D.Ö. için 47.62 ve etkileşim modeli için 36.53 7 faktörde aynı zamanda bireysel olarak incelendi. Her bir durumda farklılık istatistiksel olarak göze çarptı.

Ön-Test Analizleri

“t” testi sağaltım grupları arasında herhangi bir farklılığın olmadığını göstermektedir.

Sağaltımın Etkisi

DDS’nin dışında, her ölçümlemede her iki grup için de ön-test ve son-test sonuçları arasında önemli farklılıklar bulunmuştur.

Sağaltımı Geri Çekme Başarı Analizi (Aptitude by Treatment Regreeion Analyses)

Pedhazur’u (1982)takiben geri çekme analizi iki başarı ölçümünün her biri için uygulandı. Her iki başarı ölçümleri Colombia Mental Maturity Scale-Adjusted Deviation Score’a yer vermişti.

Tartışma

Bu çalışmada, gecikmiş dile sahip çocukların dil gelişimini kolaylaştırmada doğrudan öğretim ve etkileşim programının etkileri açısından, ikisi arasında çok az bir farklılık vardır. Programın içeriğindeki önemli farklılıklara ve gözlem analizlere rağmen, ne ortalama son-test sonuçlarında, ne de etkileşim sağaltımındaki başarıda önemli farklılık yoktur. Küçük bir örnekle sınırlandırılan DDS’nin dışında, her iki programda tüm ölçümlemelerde ön-test ve son-test arası önemli değişiklikler yoktur.

Bu çalışmanın öncelikli amacı, iki programın etkiliklerine karar vermektir. Sağaltımın yapılmadığı kontrol grubu maturational değişikliklerle ilgili olan programın etkisini tam olarak değerlendirmek için dahil edilmedi. Bununla birlikte, her iki test için de mevcut olan gelişimsel bölümü kullanılarak doğrudan olmayan bir değerlendirme mümkündür.

Doğrudan öğretimle dil etkileşimleri arasındaki fark Coutright and Coutright tarafınadan ve Prelock ve Panagos tarafından karşılaştırılmıştır. Bu yazarlar dil etkileşim yaklaşımının bir öğesinin (model olma) doğrudan öğretimin bir öğesine göre, söz dizimsel becerilere model olmada doğrudan öğretimin bir öğesine göre (taklit) dili gecikmiş çocuklarda daha etkili olduğunu bulmuşlardır. Bu çalışmada karşılaştırma, asıl programların öğeleri kullanış yolundan farklı bir yol izleyerek uygulanan öğelerine göre, dil geliştirme programlarının tümüne etki yapmıştır.

Weller (1979) bitmiş tüm programları (complete programs) karşılaştırmış ve sonucunda okul öncesi çocuklarda dil üretimini kolaylaştırmada dpğrudan öğretim programlarının etkileşim programlarına göre daha etkili olduğunu bulmuştur. Bununla birlikte, verilerinin analizi nesnel değildir. Bu yüzden de araştırmasında bulduğu sonuçların istatistiksel sonuçları olup olmadığı açık değilidr. Buna ek olarrak, iki çeşit program arasında, sağaltımdaki zaman %25 oranında farklılaşmaktadır. Doğrudan öğretime sağaltımda daha fazla zaman verilmiştir. Bu farklılık da çalışmaının sonuçlarını etkileyebilir.

Aynı zamanda Friedman ve Friedman (1980) sağaltım grupları arasında bir farklılık görememişlerdir. Bu sunulan çalışmadaki her iki grupta ön-testten son-teste doğru belirgin kazançlar sağlamışlardır. Friedman ve Friedman sağaltım vasıtasıyla pek çok belirgin başarı bulmuşlardır. Bununla birlikte bu çalışmada Friedman ve Friedman tarafından tanımlanan her iki başarı değişkenleri (IQ ve dil gelişm düzeyi) incelendiği zaman, belirli bir etkileşim bulunamadı.

Geri çekme sloplarının (slope) hipotetik yönde devamlı olarak IQ ve söz dizimsel ve anlam bilimsel ölçümler arasındaki etkileşimler için farklılaşır. Buna rağmen hiçbirisi istatistiksel özelliğe ulaşamamıştır. Bununla birlikte ön-test dil performansı başarı ölçümleri için böyle bir trend bulunamamıştır. İki çalışma arasındaki sonuçlardaki farklılık, deneklerin karakteristiklerinden, randam usulü seçimden ve/veya veri analizinden kaynaklanabilir.

Denek Farklılıkları

Bu çalışmadaki çocukların yaşı ile F&F (80) çalışmasındaki çocukların yaşı çok benzerdir. Bununla birlikte denekler iki önemli bakımdan farklılaşır. Bu çalışmadaki denekler F&F’nin çalışmasına göre IQ puanı açısından ortalama 15 puan daha aşağıdadırlar. Buna ek olarak bu araştırmadaki denekler, birçok dil alanında ifade edici ve alıcı olarak geridirler. F&F’nin denekleri Peabody testinde ortalama düzeydedirler.

Belki de etkileşim sağaltımındaki başarı sadece ifade edici sözdizimsel gelişim alanında geri olan çocuklar için bulundu. Tamamen dilin işlevinde geri olan çocuklar için değil. Aynı zamanda belki de, F&F tarafından bulunan etkileşim sağaltımındaki başarı, birçok dil yetersizliği olan değil de, ortalama düzeyde dil gecikmesi olan çocuklar için meydana geldi.

Entelektüel gelişim de aynı zamanda etkili olabilir. F&F’da deneklerin bilişsel düzeyi ortalama düzeydeydi. Bu araştırmadaki deneklerin ise, ortalama altıdır. Belki F&F’nın çalışmasındaki IQ ve sağaltım arasındaki etkileşim, normal bilişsel düzeyden bir standart sapması olan çocuklar için bulundu. Bu düzeydeki çocuklar, programdaki farklılıklara, daha düşük bilişsel düzeydeki çocuklara daha çok tepki veriyor olabilirler.

Değerlendirme Farklılıkları

Bu çalışmada her iki sağaltım grubuna da, denekler randam usulüseçilmişlerdir. Bunun aksine F&F (1980) denekleri, sağaltım zamanı bulunabilme ve sağaltım bekleme listesindeki pozisyonlara göre belirlemiştir. Buna rağmen F&F çalışmasında, ön-test sonuçlarında belirgin bir farklılık yoktur. Doğrudan öğretim grubunun ortalama ön-test sonuçları, etkileşim grubuna oranla %13 düzeyinde daha yüksektir.

Analiz Farklılıkları

Her iki çalışma da, sağaltım ve aptitude değişkenleri arasındaki etkileşimi incelemek için gerileme analizi (regression analyses) kullanmışlardır. Ancak bunun nasıl kullanılacağı konusunda farklılaşmışlardır. F&F (1980) etkileşim için son araştırmalarda, denekler için mevcut olan tüm ön-test sonuçlarını incelemişlerdir. Bu araştırmada sadece iki başarı değişkeni, IQ ve dil gelişimi, önemli erken bulgular olduğu için seçilmişlerdir.

Sonuç

Doğrudan öğretim ve etkileşim öğretiminin, okul öncesi dil yetersizliği olan çocuklara dil becerileri kazandırmada karşılaştırılabilir etkileri olduğu görülmektedir. Hiçbir program bilişsel yeterlilikleri açısından dil gecikme dereceleri, ya da dili geliştirme açısından birbirinden üstün gözükmemiştir. Bu iki programdaki gerçek başarı, her ikisinde de iyi uzmanların olmasıdır. Her ikisi de mantıklı teoriler etrafında planlanmıştı ve iyi gözlemlenmişti. Bu faktörler modelin erken bir müdahale programının altını çizmesinden daha etkili olabilir. Bununla birlikte bu modelleri ayrı kullanmaktan ziyade, birlikte kullanmak mümkündür. Bir kavram ya da dil yapısının hızlı kazanımı için başlangıçta doğrudan öğretim yöntemi kullanılabilir. Daha sonra değişik çevrelere genelleme için etkileşim modeli kullanılabilir.

Bu çalışmada, sağaltım etkileşiminde başarıyı gözlemedeki başarısızlığa rağmen, farklı dil yetersizliği olan çocuklara, akla yatkın mantıklı programlarla yardım edilebilir. Burada elde edilen sonuçlar, sadece iki gelişimsel ölçümün, IQ ve dil gelişiminin global ölçümü, programın gerçek sonuçlarını yansıtmadığını gösterir. Örneğin, daha iyi taklit eden çocuklar, diğerlerine göre doğrudan öğretimde kullanılan taklit sunma tekniğine daha uygundurlar. Oysa daha az taklit edenler, erken sözdizimselde analitik olanlar yada anlayışları, ürettiklerini aşan çocuklar etkileşim yaklaşımı için daha uygun olacaklardır. Stylistic’i değerlendiren daha sonraki araştırmalar, gelişimsel ölçümler gibi, bu olasılığı da değerlendirecektir.

* Bu makale, hiçbir düzenleme yapılmadan, yazıldığı şekilde alıntılanmıştır. ZİÇEV, yazı içeriğinde bulunabilecek rahatsızlık verici kelime ve ifadelerden sorumlu değildir.